О типическом в реалистической художественной литературе. Мир и герои Алексея Ремизова (к проблеме взаимосвязи мировоззрения и поэтики писателя). Художественная типизация и мировоззрение писателя

М . В. Козьменко

Наиболее верным, по нашему мнению, является подход современного исследователя В.А. Келдыша. В своей книге «Русский реализм начала XX века» он пишет о группе художников, творческий метод которых не может быть однозначно отнесен ни к реализму, ни к модернизму и принадлежит к явлениям «промежуточной, двойственной эстетической природы» - Андреев, Ремизов. В частности, о последнем говорится следующее: «Реально-жизненный образ (в произведениях Ремизова. - М. К.)... при всей подчас мистичности его толкования, сохраняет относительную самоценность. И это позволяет отделить то, от чего отправляется писатель в своем творчестве, - потрясенность страданием человеческим, болезненно-скорбное, одностороннее, но и достоверное знание о мрачных сторонах. действительности, ощущение кризисности ее устоев - от того опустошительно-декадентского, мистического отрицания мира, к которому Ремизов приходил».

В данной работе будет сделана попытка указать на достаточно цельный комплекс умонастроений, если не примиряющий, то мучительно сопрягающий как противоречивые элементы ремизовского мировосприятия, так и разнородные начала его поэтики.

В раннем творчестве Ремизова отчетливо выделяются два типа героя: герой, обладающий гармоничным детским мирочувствованием, и герой - носитель «несчастного сознания», трагического, изломанного и подпольного.

В примечаниях к циклу сказок «Посолонь» Ремизов так пишет о своем понимании детского сознания: «У детей глаза подслеповато-внимательные. Для них нет, кажется, ни уголка в мире незаполненного, все вокруг кишит жизнями... Не отделяя сна от бодрствования, дети мешают день с ночью, когда руководят ими не мама и нянька, а Сон. Всякую ночь Сон преходит к кроватке и ведет их гулять на свои поля к своим приятелям. Знакомые лица игр и игрушек ночью живут самой полной жизнью, и это отражается на отношении детей к предметам в дневной жизни... Среди бела дня вдруг покажется Кострома, а станет солнце закатываться, глядишь, и Буроба со своим мешком тащится...»

Для Ремизова детское сознание - это, пожалуй, единственно возможный вариант гармоничного мировосприятия. Еще не установились реальные связи между действительным и воображаемым, между игрой, сказкой и жизнью, между сном и явью - и человеческое «я» абсолютно верит, что оно неотторгаемая частица целого и цельного мира. Книга «Посолонь», в структур сказок которой отчетливо проступают элементы игры и сновидения, ориентирована именно на такое мировосприятие.

Очень часто героями произведена Ремизова становятся дети. Важно, что детское сознание определяет типологию ремизовского героя и в более широком смысле: детское мироощущение обнаруживается (независимо от возраста) у центрального ремизовского персонажа - доверчивого чудака, взрослого ребенка. «Его герои почти все - дети, либо настоящие, либо взрослые, и, даже старые, но непременно простодушные, а если и хитрые, то детской, только ребенка могущей обмануть хитростью».

Однако столь же существен для Ремизова герой, обладающий мироощущением полярно противоположным, - носитель трагически расщепленного и отчужденного сознания. Этот второй тип героя определяется связями мировоззрения писателя с философией Льва Шестова, мыслителя, давшего одну из наиболее ранних экзистенциалистских интерпретаций человеческого существования.

Показательно, что в 1905 г., в самом начале писательской деятельности Ремизова, в журнале «Вопросы жизни» появляется его сочувственная рецензия на книгу Л. Шестова «Апофеоз беспочвенности», которую можно считать одним из этапных трудов философа, Ремизов одним из первых нащупал нерв шестовского философствования, нашел емкий символ, выразивший гносеологическую ориентацию философии существования, - «подполье».

В своей рецензии писатель верно подметил, что для Шестова актуальность ситуации «подполья», при которой отчужденная личность остается, один на один с «последними вопросами», связана отнюдь не с эстетизированным солипсизмом в духе раннего декаданса, но с разобщенностью современных людей вообще, порожденной, в конечном счете, бесчеловечностью самого общества (социальная природа межличностных отношений при этом, разумеется, метафизируется).

Подполье, согласно Шестову, - это не убежище гениальных одиночек, прозревающих миры иные, а продукт всеобщего отчуждения, духовная «робинзонада» современного человека. «Говорят, что нельзя обозначить границу между «я» и обществом. Наивность!.. Одиночество, оставленность, бесконечное, безбрежное море, на котором десятки лет не видно паруса, - разве мало наших современников живут в таких условиях? И разве они не Робинзоны, для которых люди обратились в далекое воспоминание, с трудом отличаемое от сновидения?» Рано или поздно, согласно Щестову, человек «лишается покровительства земных законов» - и наступает безнадежность.

Этот перелом в существовании личности происходит под воздействием «слепого, почти незаметного случая». Он, «слепой случай», внезапно вторгается в обыденность существования, выявляя «всю бессмысленность и нелепость в судьбе отдельного человека», и обращает его к единственно возможной в ситуации «отшвырнутости» философии одиночества. Судьбы философов и художников, ставших «героями» произведений Шестова, определяются одним и тем же механизмом «случайностного произвола». «Бессмысленный глупый, незначительный случай» радикальным образом меняет мироотношение Ницше, Достоевского, Чехова, и они, порывая с учителями и традициями, обращаются к философии трагедии, к творчеству из ничего.

Очень показательно, что Ремизов в своей рецензии на «Апофеоз беспочвенности» также говорит о случае как о причине, повернувшей Шестова к трагической философии подполья. Та же «слепая случайность» часто вторгается в жизнь ремизовских героев, разрушает их гармоничное, детское мировосприятие и становится толчком к отчужденности. Сказочная гармония бытия вдруг оборачивается полным абсурда и враждебным по отношению к герою миропорядком, который порождает все новые и новые «случайности». Роковой случай изменяет судьбу и отношение к миру подростка Коли Финогенова из романа «Пруд», маленького Ати из рассказа «Царевна Мымра», молодой девушки из рассказа «Занофа», по-детски жизнерадостного Турки из «Галстука», отца Илариона из «Суда божьего» и многих других.

Важно подчеркнуть, что слепые «внешние» силы, обнаруживающие под покровом «случайного» жесткую детерминированность индивидуального существования, здесь принципиально не могут быть конкретизированы как социально-исторические или даже как исключительно «стихийно-природные», «мистические» и т. п. Природа «случайного» в ремизовском мире многозначно неопределенна и многозначительно не определена, а еще точнее - определена как недифференцированное «нечто». Подобная нерасчлененность охватывающих и вовлекающих человека в свой водоворот стихий является одной из конститутивных особенностей художественного сознания рубежа веков.

По мнению Л.К. Долгополова, под воздействием как социально-исторических перемен, так и революционизировавшей человеческие представления естественно-научной мысли «мир стал восприниматься в единстве... На первый план выдвинулись теперь не структурные различия, а внутренние сцепления, связи, структурные общности. Человек почувствовал себя во власти сил и природных и исторических одновременно. И сами эти силы начали соотноситься друг с другом, сливаться, составляя единый фон, на котором и происходит перерождение Сознания». Однако, продолжает исследователь, эта общая посылка художественного самосознания эпохи в последующем своем развитии приводила к крайне противоположным «моделям» существования индивида. И в первую очередь Л.К. Долгополов указывает на вариант мироощущения, однозначно устанавливающий присутствие «обратной связи» между человеком и бытием. В этом случае «осознание своей полной причастности к историческим и социальным изменениям давало возможность личности (будь то писатель или его герой) активно включиться в процесс пересоздания действительности и реальных человеческих отношений» В ремизовском мире такая «обратная связь» значимо отсутствует (т. е. кем-то и почему-то нарушена), и движение проблематики почти во всех наиболее значительных произведениях писателя определяется именно упорными попытками героев обнаружить хоть какую-то возможность ответного воздействия, сопротивления слепой и темной враждебности бытия.

Подобную концепцию человеческой судьбы Ремизов попытается воплотить уже в самом первом своем романе «Пруд» (1905), который особенно интересен тем, что здесь отчетливо проступают структурные швы и шероховатости, возникающие при построении особой модели мира и образа героя, о которой говорилось выше

Две части романа строго соответствуют двум стадиям в существовании главного героя, двум подчеркнуто отделенным друг от друга «ипостасям» его сознания - детской и подпольной (на композиционно-сюжетном уровне это выражено в своеобразном обрыве последовательности повествования, в событийном «провале», образующемся между двумя частями).

По признанию критики, наиболее удалась Ремизову первая часть «Пруда», посвященная детству и юности Коли Финогенова и в сильной степени основанная на автобиографическом материале. Резко отличается от нее вторая часть, повествующая о вступлении героя в область «подполья» (тюрьма, ссылка, болезнь и распад духа, преступление и гибель). Повествование здесь почти все время обращено внутрь души героя, реальные события оказываются оттесненными на второй план в сравнении с описаниями его снов, бредовых видений и полувнятных воспоминаний, при этом границы между «существенностью» и «кажимостью» часто совсем не обозначены.

Так, содержание первых пяти глав второй части «Пруда» почти сплошь представляет собой сны и галлюцинации, в которые погружено сознание заключенного в одиночную камеру Николая Финогенова. Изображение событий в этой части романа все менее подчиняется «реальному ходу вещей», логике причинно-следственных отношений; доминирующим принципом здесь становится ассоциативно-импрессионистское «сцепление» чувствований героя с событиями и явлениями реальности. Поэтому в сюжетосложении «Пруда» остро ощущается разрыв между романным (эпическим) движением сюжета и субъективно-лирическим отображением событий.

Это отметил в своей рецензии еще Андрей Белый: «Рисунка нет в романе Ремизова: и крупные штрихи, и детали расписаны акварельными полутонами... случайный кошмар не отделен от фабулы, потому что фабула, распыленная в мелочах, переходит в кошмар, распыленный в мелочах». Действительно, многие поступки героя алогичны, не мотивированы внешними обстоятельствами, а движение фабулы часто останавливается, прерываемое внутренним монологом или сном героя, после чего действие обычно возобновляется с новой, не связанной с предыдущими событиями исходной точки. Все эти явления, однако, нельзя до конца объяснить ни влияниями Пшибышевского и Гамсуна, ни неопытностью молодого романиста, как это делает Андрей Белый и другие рецензенты «Пруда».

При более внимательном рассмотрении оказывается, что в подавляющем большинстве случаев изображение событий в романе подчинено восприятию их с точки зрения главного героя; реальные события поэтому становятся чем-то «внешним», а четкость и последовательность изображения их в романе во многом зависит от степени интенсивности осознания их героем «изнутри». В своем первом романе А. Ремизов «угадывает» существенные черты романа «потока сознания», который в своих канонических образцах («Улисс» Дж. Джойса) оформляется почти двумя десятилетиями позже.

Разрыв между реально-бытовым материалом и условно-метафизической проблематикой, определивший идейно-эстетическую аморфность романа «Пруд», глубоко симптоматичен. Существенно, что Ремизов, пытаясь воссоединить два разнородных плана и поэтому подчиняя повествовательный ракурс точке зрения героя (в результате чего картина действительности оказалась всецело преломленной сквозь призму подпольного сознания), последовательно отказывается от коррекцииискаженного образа действительности, которая отразила бы собственно авторскую оценку причин таящего в мире зла. Подобная жесткая взаимосвязь образа мира и сознания героя, которая сделается в дальнейшем одним из определяющих моментов ремизовской поэтики, явилась специфическим конструктивно-художественным отражением пессимистического миросозерцания писателя.

С гораздо большей отчетливостью ремизовская концепция человеческой судьбы воплотится в романе «Часы» (1908), так как здесь писателем будет найден художественно емкий и адекватный образ времени. Действие романа происходит в часовой мастерской, но часы и все связанные с ними реалии теряют свою вещную природу и становятся символами безысходности удела человеческого. Часы для героев романа - это слепые слуги времени, во власть которого отдан человек от рожденья; часы в «своем раз и навсегда заведенном беге» не могут остановиться, не могут не пробить положенного удара, «не знают, срока».

Время обессмысливает существование героев: оно делает необратимым прошлое (этот мотив определяет в романе судьбу Нелидова с характерным для него комплексом вины за прошлое) и готовит все новые «случайности» в будущем (в четвертой главе третьей части романа вводится зловещий образ невидимого шулера, «назначенного на каждого человека самой судьбой»). Настоящее же человека отравлено «мелким бесом» времени, властью сиюминутной суеты. «Время идет. Время не станет ждать», - так нашептывают «часовые голоса» героине романа Христине. «Ты знаешь, что такое некогда? Ведь это так, будто попал человек на страшные зубцы колеса времени или попросту на зубцы «часового колесика. Колесико неумолимо, оно не выпустит, возьмет оно и потянет, будет тикать на самое ухо, напоминать всякую секунду, совьет в твоем сердце маленькое певучее гнездышко, петь будет свою песню. И всюду с тобой одна песня, и всегда с тобой одна песня, и никуда ты не скроешься от этой песни: некогда! некогда! некогда!»

Вместе с тем время в «Часах» характеризуется как глубоко личностная категория, что особенно явственно проявляется в сюжетной линии Кати, неизлечимо больной гимназистки. Маленькие наручные часы Кати становятся образом, концентрирующим в себе и обреченность девушки, и смирение ее с неизбежным, что подчеркивается мотивом слияния сознания героини со «своим» качественно особым временным ритмом. «Катя прислушалась к своим часикам, и ей казалось, она могла бы по чуть внятным звукам, по чуть брезжущим часовым голоскам, она могла бы пробраться в какую-то такую глубь, где все видно. Часики ее примут. Часики ее возьмут. Часики поведут ее в свой часовой дворец, где все видно». Момент, когда Катины часики останавливаются, оказывается той последней чертой самосознания героини, после которой возможна лишь полнейшая отрешенность: хотя Катя еще жива, но внутренне она уже «по ту сторону» времени и бытия.

Ее брат, Костя Клочков, напротив, пытается изменить свою судьбу, победить самое время, которое в его полудетском-полуподпольном сознаний (уже в «Часах» оказывается возможным и такой сплав!) непосредственно отождествляется с большими соборными часами. По этим часам построена вся жизнь провинциального городка, а для Кости - всего мироздания. «Не человек, не зверь - время с его часами владеет жизнью и посылает дни и ночи, все от него - все терзанья и муки жизни. И он убьет время - проклятое! - убьет его с его часами и освободит себя, всю землю и весь мир». Костя возлагает на себя истинно мессианскую тяжесть освобождения всего мира от власти времени, «случая», судьбы. Он разрушает большие соборные часы. И этот метафизический бунт подростка не остается ненаказуемым: сокрушив в своем сознании время, Костя тем самым посягнул на сущностное первоначало своей личности. И потому свобода от времени оборачивается для него вневременной тьмой безумия.

Бунт Кости Клочкова заставляет еще раз вспомнить Льва Шестова, его трагические поиски разрыва в цепи «законов природы», попытки любой ценой пробить «стену» и отыскать хотя бы мизерную гарантию «спасения» индивидуума от неизбежной конечности существования. Однако Шестов, по крайней мере в дореволюционный период своего творчества, прямо не связывал трагизм человеческой участи с категорией времени. Ремизовская концепция времени-судьбы предвосхищает позднейшее понимание экзистенциального времени как качественной, конечной и неповторимой категории, являющейся первоосновой существования, как «горизонта бытия», сообщающего ему смысл и оказывающегося «самой изначальной структурой человеческого сознания». Согласно Хайдеггеру, человек «может все только в пределах собственного времени... ибо время - это бытие, а над бытием... человек не господин, он лишь его пастух. Время человека - это его судьба, которой не дано ему преступить».

В образной концепции времени судьбы с еще большей определенностыо выразится «замкнутость ремизовского мира, исключительная зависимость его измерений от социального и ценностного кругозора действующих в нем героев. Здесь в минимальной степени присутствует автор, долженствующий определить «начала и концы» и вынести итоговый приговор над действительностью. Герои же Ремизова ни в коей мере не способны ни прорвать разделяющий их барьер отчужденности, ни возвыситься над поработившими их судьбы и сознание обстоятельствами. Поэтому ничто (и никто) не говорит в «Часах» о реальных возможностях переустройства этого нелепого и «неправильного» в самых его основаниях мира. Начиная с романа «Часы», мотив индивидуального бунта, обреченного заведомо на поражение, трагического самоутверждения личности в пограничной ситуации в разных вариантах будет снова и снова возникать в произведениях Ремизова. Показательна в этом отношении ремизовская интерпретация образа Иуды. В «Трагедии о Иуде, принце Искариотском» Ремизов использует сюжетную контаминацию историй Иуды и Эдипа, характерную для фольклорной традиции. Ремизовский Иуда-Эдип, узнав о том, что он является невольным отцеубийцей и кровосмесителем, решает взять на себя еще более ужасное сознательное, преступление и принять на себя неминуемо последующее за ним вечное проклятие, так как его предательство является необходимой ступенькой к подвигу Христа и окончательному торжеству его правды. Так среди констант художественного мир Ремизова утверждается категория выбора, причем в формах чрезвычайно близких тем, которые позже будут характерны для произведений Сартра, Ануйя и Фолкнера.

Ключевые слова: Алексей Ремизов, критика на творчество Алексея Ремизова, критика на произведения Алексея Ремизова, анализ произведений Алексея Ремизова, скачать критику, скачать анализ, скачать бесплатно, русская литература 20 века

Воспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения на уроках литературы

Берестовицкая С.Э., к. пед. н.
учитель русского языка и литературы
гимназии №205, г. Санкт-Петербурга,
методист Научно-методического центра

«Мировоззрение, заключающееся в отсутствии всякого мировоззрения, наихудшее из возможных … такое мировоззрение подрывает не только духовную жизнь, но и устои жизни человеческого общества вообще, - писал философ Альберт Швейцер. - Призвание каждого человеческого существа состоит в том, чтобы, выработав собственное, мыслящее мировоззрение, стать подлинной личностью».

Под мировоззренческими проблемами мы понимаем проблемы, связанные с отношением человека к себе (Кто я? Каков я? Каким я должен быть? Каково мое место в мире? В чем смысл моей жизни?), к другому человеку (что отражается в проблемах долга, совести, чести, любви, дружбы и т.д.; национальной проблеме, проблеме патриотизма и др.), к миру (Как устроен мир? Что есть Добро и что Зло? Как относиться к Природе? Что считать прекрасным и что безобразным? и т.д.), к Богу (Существует ли Бог? Каков он? Как относиться к нему? Что ждет человека после смерти? Свободен ли человек? и т.д.).

Дать ученикам представление о том,

· что такое мировоззрение;

· какие мировоззренческие проблемы ставило и ставит перед собой человечество;

· как они решаются наукой, искусством, религией, философией,

пробудить в них потребность к философствованию - в этом, на наш взгляд, заключается воспитание личностного отношения к проблемам мировоззрения.

Приемы и методы работы на уроке литературы, реализующие диалоговый подход к преподаванию предмета, помогают актуализировать в сознании учеников проблемы мировоззрения. Мы выделили как давно известные в методической науке и широко применяемые в педагогической практике приемы и методы, так и те, которые еще не нашли широкого применения в школьном преподавании литературы, а потому требуют научного обоснования.

Вид диалога	Традиционные приемы и методы работы	Экспериментальные приемы и методы
Диалог как человеческое	Эвристическая беседа; Обсуждение проблемного вопроса; Проблемная ситуация; Диспут и др.	Творческие работы, направленные на раскрытие личности ученика, создание ситуации Определение этической категории.
писателем,	Аналитическое чтение; Устное словесное рисование; Сочинение-размышление о произведении; Мастерская и др.	Творческая работа - размышление Творческая работа, соединяющая личный Эссе о поэте; Творческая работа в жанре подражания.
Диалог идей	Сопоставление мнений писателей, поэтов, критиков.	Составление сравнительных таблиц, формирование на их основе своего взгляда на проблему, который высказывается устно, в мини-сочинении или творческой работе
Диалог культур	Доклады учеников; Исследовательские работы; Подбор иллюстраций; Музыкальные, Живописные ассоциации к произведению и др.	Творческий зачет
Диалог человека с самим собой (рефлексия)	Стихотворение; Странички из дневника и др.	все указанные виды

Покажем, каким образом диалоговый подход пронизывает преподавание литературы, на примере уроков в 9-классе.

1. Диалог как человеческое общение (ученика и учителя, учеников друг с другом)

Наряду с традиционными приемами организации диалога на уроке литературы (эвристическая беседа, обсуждение проблемного вопроса, диспут и т.д.) мы используем систему творческих работ, специально направленную на раскрытие личности ученика, создание ситуации общения, актуализирующую внимание на личности другого человека:

Счастливое воспоминание.

Как уходит детство…

Человек, которому я благодарен.

Любимое стихотворение моей мамы.

Портрет соседа по парте и т.д.

Эти работы решают несколько педагогических задач:

· Ученики раскрывают особенности своего характера, личностные пристрастия, интересы, увлечения, иногда пишут о возникающих в их жизни психологических проблемах, что дает возможность учителю лучше понять своих учеников;

· знакомясь с работами товарищей, они начинают лучше понимать настроение, мысли, чувства друг друга, ведь, как писал С.Л. Рубинштейн, «Одним из существенных параметров, по которым измеряется человек, является отношение к другому человеку…».

На один из обобщающих уроков по теме «Литературные направления» учащимся было дано задание: принести свои фотографии или фотографии своих близких, в которых можно увидеть характерные черты портретов классицизма, сентиментализма и романтизма. Затем ученикам нужно было выбрать наиболее понравившуюся фотографию и описать ее, используя художественную стилистику того направления, к которому близок выбранный портрет. Эта стилистика отразилась даже в названиях работ, все они эмоционально окрашены: «Милая притворщица», «Маленький взрослый мальчик», «Лазурное спокойствие», «Улыбка, блеск глаз, тюльпаны», «Самое сокровенное…», «Осень смотрит на тебя…», «Маленький рай», «Тунисский сентиментализм», «Моя мама» и др.

Девятиклассники не просто описывали портрет, но старались уловить его настроение, проникнуть во внутренний мир человека, запечатленного на фотографии:

«…В глазах Полины - глубокая и таинственная задумчивость. На губах - легкая, едва заметная улыбка, даже кажется, что ее и нет, но, если вглядеться в ее простые черты лица, она сразу заметна… Этот портрет выражает настоящую жизненную красоту человека. Хоть фото и черно-белое, но сразу становится понятно, что внутри этот человек очень яркий: у него все получится в жизни и он добьется всего, чего захочет» (Ваня Р.).

Обращает на себя внимание такая особенность: описывая портреты своих одноклассников, ученики постарались увидеть в них самое лучшее, даже чуть-чуть приукрасить и внешне, и внутренне, одухотворяя своим чувством, отношением любительские фотографии:

«Пухлые тучи опустились на землю, а над ними - лазурное небо. На заднем плане - спокойные, неторопливые корабли. Аня изображена на переднем плане. Она положила руку на борт корабля так спокойно и уверенно, будто не первый раз находится на нем. Ее волосы неторопливо перебирает ветер. На лице - сдержанная улыбка. Ее кофточка сливается с лазурным цветом неба. Мне кажется, после того, как был сделан этот снимок, Аня осталась одна на палубе, присев на скамью. Она размышляла о чем-то своем, о чем-то личном» (Антон Ф.).

Когда работы читались в классе, возникла теплая, дружественная атмосфера заинтересованного внимания друг к другу.

Анализ работ показал, что

Знания о литературных направлениях стали для девятиклассников глубоко осмысленными, личностными;

Ученики смогли увидеть за внешним изображением внутренний мир другого человека;

Работа вызвала интерес к тончайшим душевным переживаниям, личностным особенностям, казалось бы, знакомых людей;

Мысль об уникальности, неповторимости каждого человека стала для девятиклассников личным открытием, о чем многие из них сказали при обсуждении работ.

Интерес к сверстникам, их проблемам, переживаниям свойственен для юношеского возраста. Гораздо сложнее помочь девятиклассникам задуматься над абстрактными философскими проблемами. Несмотря на то, что стремление к осмыслению мира, решению нравственных вопросов также характерно для этого возраста, требуются серьезные усилия педагога, чтобы потребность в философствовании могла реализоваться на уроке.

Диалог об этических, философских категориях на уроке литературы мы начинаем с определения этих категорий. Девятиклассникам предлагается написать свою статью в толковый словарь, в которой бы объяснялось значение слов совесть, справедливость, нравственность, любовь и т.д., в зависимости от темы урока. Пытаясь объяснить смысл слова, ученик, возможно, впервые всерьез задумывается и над содержанием понятия, и над своим отношением к нему. Разумеется, такое задание должно органично вписываться в контекст урока. Так, изучая творчество Гая Валерия Катулла, девятиклассники размышляли о природе чувства, которое испытывает поэт к своей возлюбленной. Любовь или страсть? Чем любовь отличается от страсти? Ученики пытались дать определения этим понятиям. На уроке свое определение читал каждый. Затем мы обращались к толковому словарю и - снова к стихам. Горькая страсть древнеримского поэта приблизила современного школьника к загадке любви, помогла философски осмыслить это понятие. У нескольких учеников вместо определения получилось небольшое эссе. Вот одно из них:

Песок. Горячий песок, жесткий, по которому идешь куда-то и надеешься, что сейчас - вон за тем поворотом - все кончится, а то, что останется, будет прекрасно. Но идешь, идешь, и ничего не прекрасно. А только песок, горячий и жесткий, как страсть. Он отдает ногам свой жар, а сам требует чего-то взамен. А ты идешь, усталый, идти жарко и больно, и хочется опустить ноги в прохладную воду, хочется, чтобы подул ветерок, - любви хочется, а не страсти, всепоглощающей, как песок…(Александра Р.).

Мы видим, что ученица пытается разобраться в своих ощущениях. Поскольку девушка по природе своей эмоциональна, у нее ассоциативно-образный тип мышления, вместо прямого ответа на вопрос («Чем любовь отличается от страсти?»), она мысленно рисует ряд картинок, которые словно связываются в небольшой фильм, где мысли, чувства, ощущения преобразуются в зримый образ - видеоряд. Так, рефлексия порождает творчество.

В данном случае поводом для размышлений стала поэзия Катулла, далее ученики обращались к личностному опыту (к 15 годам у юношей и девушек уже есть опыт если не переживаний, то размышлений о любви) и затем, после чтения работ в классе, произошел диалог, в ходе которого обсуждалась «вечная» проблема любви и страсти.

Ученики вспоминали любовь Ромео и Джульетты, Петра Гринева и Маши Мироновой, а также отношение к Маше Швабрина, любовь Антигоны к брату и страсть Федры к Ипполиту. Написав, а затем прочитав работу, каждый внутренне уже включился в обсуждение и даже если не выступал на уроке, внимательно следил за выступлениями одноклассников. Большинство из них пришло к следующим выводам:

Страсть, «всепоглощающая как песок», поглощает, забирает, требует себе, направлена на себя, страсть безумна и мучительна, в ней есть только ты, твое желание и боль, она может убивать и разрушать, поскольку не контролируется волей.

Любовь направлена на другого, она отдает, это «легкий прохладный ветерок в жару», «свет и гармония».

Однако прозвучали и такие мнения:

- Без страсти жить скучно!

- Невозможно все время думать о другом!

Возник вопрос:

- А что делать, если испытываешь к человеку не любовь, а страсть, и мучаешься, как Федра?

В конце урока девятиклассники попросили высказать свое мнение учителя. Мы поделились своими размышлениями на эту тему, рассказали о том, как любовь и страсть понимаются в христианстве, процитировали отрывки из статей Вл. Соловьева, В. Розанова, однако заметили, что это лишь наше видение проблемы, наши убеждения на данный период времени, которые могут измениться, поскольку «вечные» проблемы потому и вечные, что не поддаются однозначному решению и в то же время не дают забыть о себе.

Диалог о мировоззренческих проблемам не заканчивается их решением, а пробуждает рефлексию, желание возвратиться к проблеме на другом материале.

Данный методический прием может быть использован при изучении любой темы, чтобы актуализировать ее мировоззренческий потенциал. В зависимости от воспитательных целей урока, настроения учеников (его обязательно нужно учитывать), степени доверительности в отношениях учителя с классом педагог выбирает те философские категории, определение которых приведет к мировоззренческому диалогу.

Так, при изучении дружеской, любовной, вольнолюбивой лирики А.С. Пушкина в начале каждой темы, прежде чем говорить о том, чем была для поэта дружба, любовь, как он понимал свободу, ученики давали свое определение этих понятий. В конце изучения темы они вновь обращались к этим определениям, что-то изменяли в них, дополняли. Мы акцентировали внимание учеников на том, что отношение к дружбе, свободе, иным философским категориям менялось у Пушкина на протяжении жизни, становилось более глубоким, с годами приобретало новые оттенки. Так происходит в жизни каждого человека, если он не останавливается в своем духовном развитии. Для многих первое осмысленное определение важнейших этических категорий стало началом создания собственной философии жизни, о чем, по прошествии лет, говорили выпускники: «Нам бы так хотелось еще раз посидеть на уроке литературы, поговорить о смысле жизни, поспорить»; «Я думаю, чем больше будет проходить времени, тем чаще мы будем вспоминать, как обсуждали вместе, что такое любовь, честь, настоящая дружба. Уроки литературы научили нас глубже понимать жизненные ценности, разбудили наши души».

Личностное отношение к категориям совести, долга, справедливости, милосердия, добра и зла, вдохновения и творчества, ученики проявляют в том, что, во-первых, дают свое, собственное определение этих категорий, в котором уже заложено это отношение, а во-вторых, включаясь в дискуссию, знакомясь с мнением одноклассников, учителя, учатся отстаивать свою точку зрения или корректировать ее. Такая работа подготавливает диалог с художественным текстом, в котором ученики уже могут выделить мировоззренческие проблемы, поставленные автором.

2. Диалог с писателем

Вступить в диалог с текстом на уроке литературы помогают такие известные приемы, как аналитическое чтение, постановка проблемных вопросов, устное словесное рисование и др.

Мы предлагаем девятиклассникам такой вид работы, как создание эссе о поэте. Работа сразу настраивает ученика на диалог с автором, стимулирует интерес к проблемам авторского мировоззрения.

Мы выбираем 10—15 самых ярких стихотворений, читаем их на уроке или даем ученикам задание составить композицию, которую исполняют они сами; на доске записывается задание:

1. Выпишите самые яркие, запомнившиеся, понравившиеся строчки.

2. Выпишите слова, которые часто встречаются в стихах.

3. О чем пишет поэт, какие проблемы его волнуют?

4. Какие чувства и мысли рождают в вас эти стихи?

5. Какая это поэзия? Подберите эпитеты.

6. Что можно сказать о характере и судьбе поэта по его стихам?

7. Музыкальные ассоциации.

8. Цветовые ассоциации.

9. Литературные ассоциации.

10. Понравились ли стихи? Чем?

Курсивом мы выделили вопросы, которые концентрируют внимание ученика на том, как в художественном творчестве отразился взгляд поэта на мир.

Девятиклассники читают свои записи, фиксируют интересные мысли одноклассников. Далее учитель кратко рассказывает о судьбе поэта, чтобы ученики могли убедиться в правильности или ошибочности своих догадок. Результатом урока становится письменная работа, отражающая впечатление от прозвучавших стихов. Назвать ее нужно строчкой из стихотворения, которая, по мнению ученика, раскрывает что-то очень важное в творчестве изучаемого поэта.

Проанализируем работы, явившиеся результатом первого знакомства со стихами древнегреческих поэтов.

«Вольнолюбивого бога Ареса я верный служитель,

Также и сладостный дар Муз хорошо мне знаком»

Архилох — воин. С детства его преследовала нужда. Он привык глотать пыль дорог чужих стран, вражеских колесниц, привык нести смерть и убегать от нее. Именно войны, лишения сделали его поэтом и дали ему мудрость, сформировали его личность, его острый ум. Только лица смерти заставили его полюбить жизнь: «Мы — живые. Доля павших — хуже доли не найти». Он не привязан к войне, он совсем не жесток, он может наслаждаться прекрасной стороной жизни. Но его профессия — быть грубым и беспощадным к врагам и обидчикам, он — воин — и это дает ему право «злом отплачивать ужасным тем, кто зло мне причинил». Его поэзия — это поэзия воина, она груба, правдива, она бичует человеческие пороки. Его стихи — это боевые шеренги.

(Петров Александр)

«Мне не кажется трудным до неба дотронуться...»

… У нее был дар от природы: она видела во всем светлую сторону. Любовь к жизни, красота души человека, гармония — вот то, о чем писала Сапфо. Какой контраст между драматическими произведениями Гомера, где полно смертей и крови, творчеством Архилох, где страсть соседствует с горькой иронией и сарказмом, и радостными, почти воздушными стихотворениями Сапфо! Я согласна, что нужна суровость, нужна реальность, но иногда этой суровости и реальности становится слишком много! Ведь месть и смерть, война и рабство — все это так страшно и омерзительно, что хочется уйти от этого мира. Уйти хоть ненадолго от обмана и порока, от бессердечия и жестокости туда, где лишь свет и радость, доброта и ласка. В мир, созданный Сапфо.

(Ляшева Марина)

Работая над созданием эссе, девятиклассники пытаются проникнуть в художественный мир поэта, осмыслить его мировоззрение, понять его истоки. Судьба наемного воина, по мысли Петрова Александра, определила взгляд на мир поэта Архилоха. «Верный служитель бога Ареса» и в поэзии остается воином. Юноша не высказывает свое отношение к творчеству Архилоха - он пытается понять внутренний мир поэта-воина, выраженный в дошедших до нас через тысячелетия отрывках из его стихов. Напротив, в работе Ляшевой Марины мы видим прежде всего отношение к стихам древнегреческой поэтессы. И именно отношение к миру, легкое, светлое, гармоничное, больше всего привлекает девушку в стихах Сапфо. Мы ставим перед собой задачу - помочь девятиклассникам увидеть в стихах поэта его взгляд на мир, вовлечь их в размышление о том, что определяет мировоззрение поэта, почему именно эти темы его вдохновляют, - и далее - как вообще человек может относиться к миру и какой взгляд на мир ближе им самим.

Переход от литературоведческих проблем к общечеловеческим всегда связан с актуализацией личностного опыта учеников. Так, после чтения и обсуждения оды Г.Р. Державина «Бог» девятиклассники получили задание письменно поразмышлять над словами поэта: «Я царь - я раб - я червь - я Бог».

Интерпретируя поэтическую мысль, ученик опирался на личностный опыт: опыт анализа характеров и поступков людей, литературных героев, опыт рефлексии. В то же время, если такого опыта не было, работа побуждала к анализу и рефлексии. Философская проблема «Что есть человек?» и почему он одновременно «раб», «царь», «червь» и «Бог» заставляла задуматься над вопросом: «Что есть я, ведь и я - человек?». Были ли в жизни ситуации, когда я проявлял себя как «червь» и «раб»? Эти вопросы не ставились учителем, но возникали в сознании учеников, когда они писали работу или участвовали в дискуссии. Таким образом, девятиклассники невольно обращались к самоанализу.

Чтение и обсуждение работ привело к дискуссии о природе человека.

- Человек - царь, когда властен не над народом, а над своими чувствами, поступками, мыслями. Человек - раб не тогда, когда он находится под властью кого-то, а тогда, когда он не контролирует себя, он раб лени, зависти, гнева.

- Человек является царем самого себя. Он волен повелевать собой и делать с собой, что хочет. С другой стороны, он свой раб. Раб своих желаний и прихотей. Только очень сильные духом люди могут противостоять самим себе.

- Человек - червь. Он жалок. Им повелевают обстоятельства. С другой стороны, он Бог. Ведь можно делать себя и свою судьбу своими руками.

- Червь - это тот, кто портит не себя, а других людей, совершает подлости. Мешает жить. Настоящий червь портит плоды и растения. А человек-червь портит людей. Человек-Бог - это тот, который помогает людям, оберегает их, спасает.

Аргументируя свои мысли, ученики приводили примеры из жизни, литературы, кино. Постепенно в дискуссию включилось большинство класса. Один из девятиклассников обратил внимание на то, что у Державина при перечислении ипостасей человека стоят не запятые, а тире. Почему?

- Наверное, поэт хотел этим что-то подчеркнуть. Тире как будто одной линией связывает эти понятия.

- Державин говорит о разных возможностях одного человека. Он может стать и «червем», и «Богом».

- А иногда человек может быть и хорошим и плохим одновременно. В чем-то он может быть как «раб» или «червь», а в чем-то как «царь» или «Бог». Вот, например…

Мы завершили урок словами Ф.М. Достоевского: «Человек есть тайна…» и дали ученикам задание посмотреть художественный фильм, снятый мотивам по «Маленьких трагедий» А.С. Пушкина, и подумать, почему эпиграфом к фильму режиссер взял строчку Державина, которой была посвящена дискуссия. Таким образом, размышление над мировоззренческой проблемой принципиально не завершается.

Проблемы счастья, смысла жизни, любви, отношения к Родине, природе, искусству проходят сквозь всю русскую литературу. И каждый раз, обращаясь к ним, ученик растет как личность.

Творческая работа в жанре подражания - еще одна возможность личностно раскрыться и вступить в диалог с изучаемым произведением, автором, литературным направлением. Ученик осваивает эстетическую форму, вкладывая в нее свое содержание. Творческих работ, в основе которых лежит этот приём, очень много: это подражание жанру (написать сказку, песню, оду, сонет и т. д.), литературному направлению (письмо в стиле сентиментализма, стихотворение в стиле романтизма), стилю автора, произведения (написать стихотворение о современной жизни в стиле поэмы «Кому на Руси жить хорошо», продолжить описание природы в стиле Гоголя, Тургенева, закончить предложение о любви в стиле Бунина или Куприна и т. д.). Работая над подражанием, ученик пропускает через себя и авторские идеи, и авторский стиль, учится смотреть на мир глазами другого человека, в то же время оставаясь самим собой.

Прежде чем дать задание написать подражание, необходимо подготовить ученика к выполнению такой работы. Во-первых, провести стилистический анализ текста, которому нужно будет подражать. Выделить и объяснить особые приметы стиля эпохи, литературного направления или автора. Во-вторых, научить находить их в тексте. Затем потренироваться в узнавании текстов изучаемого литературного направления или автора. И только после этого мы давали задание написать подражание. Изучив стихи древнегреческого поэта Феогнида, девятиклассница написала свои гекзаметры:

Самое страшное, друг, не жизни лишиться, а чести.

Мало кто думает так, но он и воистину прав.

Тот же, кто руку подаст врагу, тонущему в море,

Того назовут дураком, а он ведь с душой человек.

Друг мой, запомни, на зверя мы только лишь тем не похожи,

Что оградить мы себя запретами твердыми можем.

(Анастасия С.).

Девушка выразила в этих стихах очень важные мировоззренческие идеи: о том, что честь важнее жизни, о сострадании к врагам, о том, что человек обязан ограничить себя рамками нравственного закона, если не хочет стать зверем, и о том, что людей, живущим по высшим нравственным законам, не понимают и отвергают. Идеи, высказанные в стихах, стали темой для дискуссии. Девятиклассники вспоминали литературных героев, поступавших согласно этим принципам. Не все согласились с мыслями, прозвучавшими в стихах одноклассницы. Тем лучше: разговор на уроке литературы должен быть откровенным. В конце урока мы попросили учеников ответить на стихотворения одноклассницы своими гекзаметрами.

Сонет о любви - после чтения сонетов Петрарки и Шекспира, стихотворение в прозе - после изучения Тургенева, «Один день моего детства» - после прохождения повести Толстого «Детство» - эти работы связывают в сознании старшеклассников классические произведения с современной жизнью - их жизнью, общечеловеческие и национальные проблемы с их личными человеческими проблемами. Таким образом, диалог с художественным текстом, организованный как его проблемное обсуждение, устный или письменный отклик на одну из проблем, поставленных автором, создание эссе о поэте или подражания произведению, автору, литературному направлению неизбежно приводит школьника к осмыслению проблем мировоззрения.

3. Диалог идей

«На уроках литературы мы видим (и должны помочь увидеть это учащимся!), что все наши писатели мучительно думают об одном, по-разному, естественно, решая ту или иную проблему, но постоянно имея друг друга в виду», - пишет И.С. Грачева. Одни и те же мировоззренческие проблемы ставятся и по-разному решаются в литературе. Художники могут развивать идеи друг друга и могут вступать в острую полемику. Уже в 9-м классе мы начинаем работать над сквозными темами русской литературы: отношение к Родине, предназначение поэта и поэзии, смысл жизни и т.д. Чтобы у молодых людей возникли собственные ответы на мировоззренческие вопросы, мы знакомим их с возможными вариантами этих решения, обращаем внимание на то, что поиски ответов ведутся человечеством постоянно, следовательно, простых и однозначных решений здесь быть не может.

Рассматривая проблему, которая решается в творчестве многих писателей и поэтов, мы составляем таблицу с цитатами и краткими выводами.

Так, в первой четверти 9-го класса ученики знакомятся с творчеством трех поэтов, писавших главным образом о любви. Это древнегреческая поэтесса Сапфо, древнеримский поэт Гай Валерий Катулл и поэт раннего Возрождения Франческа Петрарка. Три поэта - три разных образа любви. Размышляя над их различиями, девятиклассники заполняют таблицу, находят нужные цитаты.

			Петрарка
Радость или муки приносит любовь?	Любовь - светлая «… со мною, покуда люблю, солнечный свет, радостный, неразлучен».	Любовь - мука, страдание. Любовь-ненависть: «И ненавижу ее и люблю…»	светлая мука: «О сладостная боль воспоминаний».
Любовь поэта - возвышенное поклонение или земная страсть?	Любовь и земная, и небесная: «Мне не кажется трудным до неба дотронуться…»; «И душе все нет И устам нет поцелуя»	Земная страсть: «Ныне ж расколото Шутя ты его расколола, Лесбия, страсть и печаль Сердце разбили мое…»	Идеальная Возвышенная любовь: «Я припадал к ее стопам в стихах, Сердечным жаром наполняя звуки, И сам с собою пребывал в разлуке: Сам - на земле, а думы - в облаках».
Каков образ (любимого)?	Возлюбленная лучше всех на земле: «А по мне на черной земле всех краше только любимый».	Возлюбленная - земная, грешная, порочная «По ее вине иссушилось сердце…»	Возлюбленная - Недостижимое Божество: «…равных на земле Мадонна, чудо - Смертных посреди…»

К этой таблице мы возвращаемся, знакомясь с сонетами Шекспира, любовной лирикой Байрона, Жуковского, Пушкина, Лермонтова, она может быть продолжена в 10-11 классах. В 15-16 лет любовь - слово магическое. «Но школа, - пишет И.С. Грачева, - никак не помогает молодым встретить любовь хотя бы минимально готовыми внутренне… Молодые ждут от любви исключительно радостей, необыкновенного испепеляющего счастья. Они чудесным образом, с нашей, впрочем, помощью, прошли мимо мук любви, мимо ее ловушек, ее рабства». Для того чтобы создать свое собственное представление о любви или иной этической категории, нужно знать, какое содержание вкладывают в это понятие другие люди, в частности, поэты, писатели. Это дает возможность молодому человеку самому включиться в диалог идей, в устной или письменной форме высказать свой взгляд на проблему.

4. Диалог культур

«Чтобы обнаружить свое собственное лицо, т.е. найти свое жизненное назначение, необходимо столкнуться с другими лицами, с иным, непривычным укладом жизни, - писал русский философ, педагог С.И. Гессен. - Через сопоставление с другими приходим мы к осознанию своего личного достояния. Глубокое постижение родного языка, родной культуры… возможно лишь через ознакомление с чужим языком, чужой культурой…». К сожалению, чужой культурой для наших учеников - людей XXI века - является русская культура XVIII, XIX и большей части XX века. Отдельно взятое литературное произведение невозможно осмыслить вне культурного контекста, целостного взгляда на культурную эпоху и в то же время детальный анализ художественного произведения дает возможность представить, как в нем (в его форме, содержании) отразились основные идеи времени. Поэтому большое внимание мы уделяем межпредметным связям:

· русская литература - русский язык;

древнерусская литература — русская литература XVIII —XX вв.;

русская литература — зарубежная литература:

литература — музыка — живопись — архитектура — театр;

литература — философия — религия.

Важно, чтобы мысль об определяющем влиянии общественного мировоззрения на культуру была личностно воспринята учениками. Рассматривая основные идеи, идеалы, выраженные в искусстве определенного времени, ученик вновь обращается к мировоззренческим проблемам. Для того чтобы диалог культур был личностно воспринят учеником, ему необходимо

· поставить себя на место человека иного времени, живущего в атмосфере иной эпохи, почувствовать это время;

· «перевести» содержание произведения на язык своей культуры, увидеть актуальность поставленных автором проблем для своего времени, их общечеловеческое значение;

· осмыслить эстетическую форму произведения, ее неслучайность, органическую связь с содержанием;

· почувствовать обаяние старинного языка и стиля, насладиться их своеобразной красотой;

· получить творческий импульс, попробовать написать о своем, подражая стилю чужой эпохи;

· осознать единство культуры, через погружение в иную культуру лучше понять себя, свое время.

Такая форма урока, как творческий зачет, дает ученику возможность реализовать все выделенные условия.

9 класс - очень важный период в литературном образовании школьника. Ученик знакомится с культурными эпохами и направлениями, начиная с античности и заканчивая реализмом. Сориентироваться в этом сложном материале помогает творческое погружение в культурную атмосферу эпохи. На творческом зачете ученики «предъявляют» свои знания в творческой форме, причем, согласно с идеей личностно-ориентированного образования, каждый выбирает ту форму, которая ему ближе и интересней.

Приведем пример. Творческий зачет «Классицизм. Сентиментализм. Романтизм» завершал тему «Литературные направления». Девятиклассники познакомились с основными чертами классицизма, сентиментализма, романтизма не только в литературе, но и в архитектуре, живописи, музыке, узнали о стилистических особенностях этих литературных направлений, их идеях, конфликте, жанрах, героях. Зарубежный классицизм был представлен одной из комедий Ж.Б. Мольера, русский классицизм - творчеством М.В. Ломоносова, Г.Р. Державина, Д.И. Фонвизина. Из произведений сентиментализма подробно изучалась повесть Н.М. Карамзина «Бедная Лиза». Творчество Д.-Г. Байрона давало представление о зарубежном романтизме, К.Ф. Рылеева и В.А. Жуковского - о русском романтизме. «Южные поэмы» А.С. Пушкина, поэмы «Мцыри» и «Демон» Лермонтова, изучаемые ранее, также упоминались на уроках, посвященных романтизму. Опираясь на весь этот изученный материал, ученики начинали подготовку к зачету.

Класс делился на три группы (по числу представленных литературных направлений). Урок проходил в форме представления группами творческих заданий. Учитель лишь начинал и заканчивал урок, т.е. создавал эмоциональный настрой и проводил рефлексию в конце.

Эпиграфом к уроку стали слова С.И. Гессена: «Образование человека есть путешествие. Это есть путешествие в стране духа, в мире человеческой культуры… Цель образования - приобщение к мировой общечеловеческой культуре».

За месяц до творческого зачета ученики получили следующие задания.

1.Снять фрагмент видеофильма: первая группа - «Петербургский классицизм», вторая группа - «Петербургский сентиментализм», третья группа - «Петербургский романтизм». Затем был смонтирован небольшой видеофильм, сценарий которого подробно обсуждался с учениками. Стихи поэтов XVIII века о нашем городе сопровождали видеоряд парадного Петербурга - центра города, затем - сентиментальная прогулка по Павловскому парку с томиком Ричардсона и далее - одинокое блуждание по городу, грустный взгляд на панораму Финского залива. Это задание помогло девятиклассникам понять, что мы живем в городе, где культура прошлого соединяется с культурой настоящего, где искусство может помочь нам погрузиться в то душевное состояние, к которому мы стремимся в данный момент.

2.Сделать фотографический портрет в стиле своего литературного направления . Это задание еще раз обращало учеников к живописи классицизма, сентиментализма, романтизма, давало возможность увидеть, как представлен человек в портретах разных направлений. Что подчеркивается в его выражении лица, одежде, какие аксессуары выбирает художник, случаен ли фон картины. Девятиклассникам (особенно девочки) очень понравилось это задание, они старательно подбирали наряды, делали прически, таким образом как бы примеряли на себя ушедшую эпоху.

3.Подготовить мини-композицию (4-5 мин) по стихам : первая группа - Д.-Г. Байрона, вторая группа - К.Ф. Рылеева, третья группа - В.А. Жуковского. Стихи в мини-композиции должны быть объединены одной темой или выбраны по какому-нибудь иному принципу, который должен быть отражен в названии. Желательно подобрать к стихам музыку и продумать режиссуру своего выступления. Интересно, что все группы выбрали одну тему - тему любви. И тогда мы смогли обратить внимание на то, как по-разному раскрывается человек не только в рамках разных литературных направлений, но даже в рамках одного литературного направления, более того - одной темы.

4.Поставить небольшой отрывок из произведения «своего» литературного направления. Ученики выбрали отрывки из комедии Ж.Б. Мольера «Дон Жуан», повести Н.А. Карамзина «Наталья, боярская дочь» и драмы М.Ю. Лермонтова «Маскарад» (все три произведения - непрограммные). Перед тем как девятиклассники показали приготовленные сценки, один из учеников (это было индивидуальным заданием), изучив репертуар московских и санкт-петербургских театров, рассказал, какие произведения интересующих нас литературных направлений идут на современной сцене, и сделал выводы о том, почему именно эти произведения выбрали современные режиссеры, какие актуальные для нас проблемы были поставлены их авторами.

5. Написать произведение - подражание в стиле классицизма, сентиментализма, романтизма (по группам).

Истинное искусство всегда вызывает творческий отклик. Конечно, не все могут написать остроумную пародию или серьезную оду, но несколько четверостиший, письмо-стилизация или миниатюра доступны практически каждому. К тому же творческий зачет предполагает распределение заданий между всеми членами группы, т.е. каждый выбирает то, что ему больше нравится, что у него лучше получается.

На уроке девятиклассники наглядно убедились, как вступают в диалог различные виды искусства: архитектура, музыка, живопись, литература, театр - как взаимодействует в едином пространстве культура настоящего и пошлого, и как происходит в нашем сознании диалог культур.

В заключение творческого зачета мы обратились к ученикам с вопросами: «Конец XVIII - начало XIX века - время, когда все три литературных направления существовали одновременно. Представьте себя поэтом, писателем или художником этого времени. В каком направлении вы бы творили?» Большинство отвечавших выбрало сентиментализм. Классицизм отпугнул «правилами», романтизм - трагедией. Современные юноши и девушки выбрали чувство: искренность, нежность, сердечность, правда, отвергнув чрезмерную слезливость и слащавость.

На вопрос: «Что дало вам, людям XXI века, знакомство с классицизмом, сентиментализмом, романтизмом? Какие мысли, идеи, образы, показались вам интересными, запомнились, стали частью вашего внутреннего мира?» девятиклассники ответили следующее:

- Долго размышлял над конфликтом чувства и долга. Что важнее?

- Мысль о том, что «сердце человека вершит судьбу его» запомнилась, я внутренне с ней согласна.

- Показалась интересной философия романтизма. Однако я понял, что нельзя бросать вызов всему миру, это не изменит мир, а только приведет к личной трагедии.

- Как-то вдруг осознала, что культура прошлого помогает лучше понять себя настоящего и вообще наше время.

Ответы учеников свидетельствовали о том, что интерес к проблемам мировоззрения для многих стал устойчивым. Присутствовавшие на творческом зачете учителя - председатели методических объединений школ района - отметили, насколько свободно девятиклассники обсуждали серьезные философские проблемы.

В заключении хочется привести слова русского философа В.С. Соловьева о важности мировоззренческих ориентациях человека: «…безусловно необходимы для жизни человеческой убеждения и воззрения высшего порядка, т.е. такие, что разрешали бы существенные вопросы ума, вопросы об истине сущего, о смысле … явлений, и вместе с тем удовлетворяли бы высшим требованиям воли, ставя безусловную цель для хотения, определяя верховную норму деятельности, давая внутреннее содержание всей жизни».

Использованная литература

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: «Школа-Пресс», 1995.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973

Соловьев В.С. Несколько слов о настоящей задаче философии. // Сочинения в двух томах. Т.1. М., 1989.

Швейцер А. Культура и этика. М., 1973

Меняйте «линзу», господа…

Восприятие окружающего мира, существующей действительности у всех разное. Одни утверждают, что прекрасен, другие ухмыляются и пожимают плечами, предпочитая отмалчиваться. А, тем не менее, восприятие у каждого свое и одинакового не существует. Если быть точным, то, не существует правильного или ошибочного мировоззрения, существует оценка жизненной реальности, построенная на личном опыте.

Оценивая те или иные события, жизненные ситуации, люди убеждены в том, что оценивают фактически, объективно и беспристрастно. На самом деле это не так, в этом проявляются проблемы мировоззрения . Человек воспринимает мир таким, какой он видит его через собственную линзу своего прошлого опыта, взглядов и убеждений. Именно личный опыт является той самой линзой, через которую люди оценивают и творят свою жизнь. Да, именно творят! По незыблемым законам человек является творцом своей жизни. То, в чем он внутренне убежден, это, своего рода, магнит, притягивающий к себе новые испытания, различные обстоятельства. Все что происходит, вследствие притяжения, рассматривается через собственную линзу, то есть, в препятствиях на жизненном пути «виноват» не мир, а то, что заложено внутри нас. Когда меняется линза, меняется мир вокруг человека.

Что происходит на самом деле…кто «виноват»?

Все, что нас окружает, образуется из колебаний энергии, вся физическая реальность – энергетические колебания разной частотности. Это физика и не справедливо её отрицать. Мышление человека – это тоже колебания, а точнее сами мысли. Чем ярче видение ситуации, которая осмысливается, тем быстрее она запечатлеется в нашем подсознании. На скорость попадания в подсознание влияет частота одних и тех же мыслей, чувственность, эмоциональность. Подсознание в свою очередь, как «губка», впитывает и, в момент, когда собирается достаточное количество «мыслительной» энергии, она кристаллизуется в убеждения и начинает вибрировать внутри человека. Вибрация убеждений в подсознании притягивает к себе обстоятельства, людей, различные ситуации, которые полностью соответствуют нашим мыслям и определяют нашу дальнейшую линзу.

Мысли – это не просто убеждения и установки на что-либо конкретное. Это такие же реальные колебания, как стол, за которым сидим, как стены, которые мы видим перед собой. Они — главная творящая сила в жизни каждого человека. И оказывают мощнейшее влияние на формирование жизненных ситуаций. Но самое удивительное то, что человек имеет над ними полный контроль, но, зачастую, уделяет мизерное внимание своим мыслям.

Меняем уровень мышления… или что делать?

Прежде чем отказываться от тех или иных убеждений, их следует подвергнуть тщательному анализу. Оценивать истинность мышления, необходимо с позиции: какое влияние на жизнь оказывает то или иное убеждение? Какие события оно вызвало, и какие последствия сформировались в результате.

Сосредоточьтесь и выберите сферу жизни, которая волнует больше всего. Это могут быть деньги, здоровье, личные отношения. Оцените реально, даже через собственную линзу, то место в жизни, которое имеет больше всего проблемных ситуаций. Напишите мысли, которые чаще всего возникают, когда приходится решать те или иные вопросы в данной сфере. Это могут быть короткие установки, обрывки фраз, личные выводы из наиболее ярких событий, всего 10 позиций. В момент написания, не думайте о правдивости или истинности убеждения. Цель задания – оценить влияние убеждений, а не то, насколько они соответствуют истине. Перед тем, как начнется оценка написанных фраз, настройтесь внутренне. Многое будет зависеть от честности, желания исправить ситуацию, изменить свой мир и привлечь в него положительное. Не нужно показывать этот список никому, тем более спрашивать совет. Это работа с личным восприятием, поэтому слушать нужно только себя!

Выберите в любом порядке одну из записей. Прочтите её внимательно, медленно, несколько раз. Прислушайтесь к внутреннему состоянию в момент прочтения. Какие эмоции оно вызывает? Какие события всплываю в памяти? Какое желание возникает в настоящий момент? Задайте себе вопрос: насколько хорошо эта установка служит мне? Что хорошего она привнесла в мою жизнь? Чему меня научила? Что сделано впоследствии? И так нужно проработать с каждой фразой. Возможно, что с первого раза не получится охватить весь список. К нему необходимо вернуться через какое-то время. Некоторые утверждения придется осмысливать несколько раз. Будьте готовы к тому, что не все убеждения вызовут положительные эмоции. В тех пунктах, где ощущается сопротивление, проявляются негативные эмоции, ставьте крестик.

По мере того, как будет двигаться работа по списку, станет понятно, что не все мыслительные установки работают во благо. Вернитесь к тем, которые отмечены крестиком, «проживите» мысленно еще раз, оцените со всех сторон. Спросите себя: все ли люди придерживаются того же мнения? Есть те, которые так не считают и как они живут сегодня? Что может произойти, если так не думать? Отвечая предельно честно и обстоятельно на эти вопросы, станет понятно, что многие живут без таких «условностей». Их жизнь намного приятней и богаче. Они чаще улыбаются, вызывая улыбку у окружающих. Именно такие люди чаще всех приходили на помощь в трудную минуту. И живя, без подобных убеждений, чувствуют себя в безопасности, более уверенными, чем другие.

Прежде чем принять решение о том, насколько необходима та или иная установка для дальнейшей жизни, подумайте о том, как много рядом людей готовых изменить чужие убеждения? Как много тех, кто готов изменить свои жизненные установки ради кого-то? Таких людей нет. Каждый меняется сам, для себя, при этом изменяя свой мир, свою линзу взглядов. Будет ли человек отказываться полностью от убеждений или искать замену – это не важно. Важно то, что такая работа над собой потребует дисциплины, веры в себя, больших внутренних усилий и времени. Но это, ничтожно мало в сравнении с тем, что будет получено взамен — мир, нарисованный другими «красками». Меняйте линзу взглядов,…господа.

Copyright © 2013 Бянкин Алексей

На рубеже 19-20 веков мистицизм и оккультизм стали непосредственной составляющей духовной жизни определенной части русского общества (к ней, прежде всего, можно отнести художественную интеллигенцию и русских философов). Данный феномен был обусловлен духовным, этническим кризисом, совпавшим с рядом экономических потрясений. В этой атмосфере рушилось устоявшееся веками, перестраивалось человеческое сознание.

Естественно, что реакция современников на происходившее не была однозначной: восторг сменялся отчаянием, а чувство устремленности в будущее - невероятной ностальгией по прошлому. Но важнее всего было то, что человек не всегда находил себе место в обновляющемся мире. Зачастую именно это положение порождало мистические искания. Их сущность выражалась в попытках личности уединиться, отгородиться от мира, чуждого и непонятного. Как отмечал А. Дорофеев: "На рубеже веков в России наступает роковое смутное время. Войны. Казни. Революции. Бунты.

И ободряются в такую пору мистические воззрения, оккультные науки. Все пытаются заглянуть за некую ирреальную черту".1

С другой стороны, сам размах преобразований, происходивших на рубеже веков, казался мистическим, ниспосланным высшими силами. Вследствие этого в литературных произведениях, относящихся к данному этапу, реальность обычно совмещается с мистикой (наглядным примером тому может служить поэма А. Блока "Двенадцать").

Нужно отметить также, что мистики пытались увидеть мистическое в науке. А наука сама помогала в этом своими открытиями в области изучения таких явлений как атом, электричество, радиоактивность. По мнению известного деятеля в области отечественной оккультной философии начала 20 века Д. Страндена, "современная наука. подошла вплотную к теориям алхими

1 Дорофеев А. Предисловие. //Сологуб Ф. Капли крови. Избранная проза. -М.: Центурион Интерпракс, 1992. - С. 2. ков".2 Его мнение основывалось на том, что искателям "философского камня" уже были известны такие понятия, как "материальный атом", "эфир" (соотносимый с радиоактивным фоном Земли) и "энергетические токи".

Мистика проникала в духовную жизнь и иными путями. Еще в 80-90 годы 19 века начался необычайный расцвет такой науки как египтология. С. Ключников так описывает этот факт: ". в России вспыхнул интерес к духовной культуре Древнего Египта. Это выражалось и в успехах академической египтологии, и в усилившемся тяготении к древним знаниям, мифам и образцам "Кем-земли" со стороны художественной интеллигенции., и в попытках российских оккультных философов проникнуть в глубины герметической мудрости. К примерам подобного оккультного подхода можно отнести деятельность русской астрологической школы начала XX столетия и прежде всего работы астролога Запрягаева, книги отечественных мыслителей и практиков эзотеризма Мебиуса (хотя, Мебиус не был отечественным мыслителем -Е. С.), Успенского, наконец, Вл. Шмакова. В своих трудах "Священная книга Тота. Арканы Таро" и "Пневматология" Шмаков подробно цитирует изречения Гермеса, излагая 22 аркана (принципа, тайны), по которым, согласно учению древнеегипетского мудреца, устроена вселенная".3

В то же время пристальное внимание обращается и на другие эзотерические учения, что выразилось в новом всплеске интереса к мистическим знаниям древних греков (пифагорейцев, в частности), израильтян, мистов Древней Индии и т. д.

О достаточно важной роли мистических знаний в духовной жизни рубежа 19-20 веков свидетельствовал и факт появления необычайно большого количества трудов по истории и философии мистики. Среди них можно на

2Странден Д. Герметизм. Сокровенная философия египтян. - СПб., 1914. - С. 6. Далее "Странден Д." с указанием страниц.

3 Ключников С. Свет Египта. //Странден Д. Герметизм. - СПб.,1914. - С. 6. звать "Философию мистики" Карла дю-Преля4, а также работы П. Д. Успенского, в которых автор создал собственное учение. Работы Э. Шюре5, Д. Страндена имели описательный характер и рассматривали особенности древних мистерий: герметических, орфических, браманических, дельфийских, элевсинских, христианских и др. Тот же характер носили и штудии известнейшего миста рубежа 19-20 века Р. Штейнера.6 В своих трудах он рассматривал общие представления древних мистов, выраженные в различных мистериях, а также мистическую картину развития мира. Таким образом, в работах по мистике рубежа 19-20 веков можно обнаружить собственно-авторское толкование древних доктрин.

Наибольший интерес к мистике в русской литературе проявили символисты: Д. Мережковский, В. Брюсов, А. Блок, А. Белый и др. Для них мистика стала "магическим кристаллом", сквозь призму которого художник смотрит на мир. Именно поэтому картина мира в символистском творчестве полумистична, полуреальна.

Обращение писателей и поэтов к древним и современным мистическим учениям воскресило в области духовных знаний давно забытые понятия. Прежде всего, само слово "мистика" (гр. mystika - "таинственные обряды") означало "веру в божественное, в таинственный, сверхъестественный мир и в возможность непосредственного общения с ним". Тождественным значени

4 Дю-Прель К. Философия мистики или Двойственность человеческого существа. - Киев, 1911.

5 Шюре Э. Великие посвященные. Очерк эзотеризма религий. - Калуга, 1914. Далее "Шюре Э." С указанием страниц.

6 См. Штейнер Р. Из летописи мира. - М.: Духовное знание, 1914. Далее "Штейнер Р. Из летописи" с указанием страниц.

Штейнер Р. Тайноведение. - М.: Духовное знание,1916. Далее "Штейнер Р. Тайноведение" с указанием страниц.

Штайнер Р. Христианство как мистический факт и мистерии древности.- Ереван: Ной, 1991. Далее "Штайнер Р. Христианство" с указанием страниц.

7 Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: Азъ,1994. - С.351. ем обладало понятие "мистицизм". Естественно, что приверженцы мистицизма считали себя "мистиками", то есть "людьми, склонными к мистике, к О религиозно-мистическому созерцанию".

Нужно отметить также, что в мистике рассматривалось эзотерическое ядро, составляющее уровень внутреннего (истинного) учения, доступного немногим. В связи с этим, на рубеже веков было вновь воссоздано представление о "мистерии" - мистическом действе, которое "в древней Греции, древнем Риме и странах древнего Востока" понималось как "тайный обряд в честь богов, таинство, в котором могли участвовать только посвященные".9 Посвященными считались мисты, познавшие скрытое от "многих" учение. Считалось, что посвященный общался с самим Богом, поскольку это было позволено ему свыше после ряда испытаний (обрядов или инициаций). Не даром само посвящение понималось как "возведение в какое-нибудь звание, сан с соблюдением определенных ритуалов".10 В различных древних мистериях существовало различное количество степеней посвящения. Обычно высшей из них считалась "четвертая степень", после вступления в которую посвященный мог называться "Учителем" или "Иерофантом". Все же основные посвященные, находящиеся на более низких ступенях считались "адептами", то есть мистами не достигшими высшего совершенства и, вследствие этого, не овладевшими сокровенными знаниями. Древнему миру были известны "Великие Посвященные": Рама, Кришна, Гермес, Моисей, Орфей, Пифагор, Платон, Иисус. Учение каждого из них раскрывалось в мистериях древности (браманических, египетских (герметических), израильских, дио-ниссийских, дельфийских, элевсинских).

Данные учения, действительно, можно объединить под одним общим

9 Краткий словарь иностранных слов. Сост. С. М. Локшина. - М.: Сов. энциклопедия, 1971.-С. 188-189.

10 Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: Азъ, 1994.-С. 557. названием - "мистерии древности", - поскольку все они не смотря на место и время возникновения, преследовали одни и те же цели. Прежде всего, мисты считали, что в священном обряде и в соблюдении требований культа откроется истина. Истина эта понималась как мистическое прикосновение к Божеству своей душой (воспарение души к духу, а затем к Богу), или же слияние с божественной субстанцией в состоянии экстаза, нирваны, летаргического сна, или наркотического опьянения. Таким образом, постигался смысл земного бытия и "сокровенный бог" мистерий. Исключительно все мистерии рассматривали его как "невыразимое" (то есть то, о чем нельзя сказать), "Первоначало", называя его "Первым". Этому Богу были присуши имена "Высшей Божественной Сущности", "Всеединого" и др.

Именно с "Первоначалом" были связаны космогонические представления древних мистов (гр. kosmogonia - "происхождение мира"). "Высшая Божественная Сущность" считалась точкой отсчета в развитии Вселенной. Этот же "сокровенный Бог" создавал вселенские законы: ему были подвластны жизнь и смерть, добро и зло, дух и материя (хотя, чаще всего Божество одухотворяло материю, а творцом ее оказывался демиург).

Данная терминология в ее художественном осмыслении определяла мистическую окраску литературных произведений. Эту черту отмечал Э. Шюре: "Никогда стремление к духовной жизни, к невидимым мирам, изгнанным материалистическими теориями ученых и модным направлением, не было более серьезно и более искренно. Стремление это обнаруживается в тоскливых исканиях, в трагических сомнениях, в глубокой меланхолии, вплоть до богохульства наших поэтов декадентов. Никогда душа человеческая не испытывала более глубокого чувства ничтожества и нереальности земной жизни, никогда она не стремилась более пламенно к невидимому, к потустороннему, сохраняя в то же время неспособность верить".11 Возможно, что это мнение более чем к кому-либо относилось к Ф. Сологубу (Ф. К. Тетерникову (1863

11 Шюре Э. - С. 12.

Действительность никогда не вызывала у Сологуба восторга. В отношении к ней он занял позицию объективного наблюдателя. Однако, писатель не стремился создать образ "страны, насыщенной бурями"12, потому что гораздо больше его привлекал мир собственной мечты.Отношение к этому миру, способ проникновения в него и его законы у Сологуба мистичны по своей природе. Можно полностью согласиться с мыслью А. С. Долинина о том, что "Сологуба следует признать самым отрешенным от жизни писателем, больше и глубже, чем кто-либо, порвавшим с "предметами предметного мира".13 Очевидность этого высказывания подтверждается при обращении к сологубовской поэтике. В своих крупнейших романах "Мелкий бес" и "Творимая легенда" автор обращается к таким понятиям как "сокровенные знания", "истина", "сокровенный бог", которые являлись неотъемлемой частью эзотерических учений. Некоторые факты, включенные в произведения Сологуба, такие как знания о "мировой энергии", "материальном атоме" и др. указывают на знакомство художника с древнейшими алхимическими трудами. В романе "Творимая легенда" Сологуб творит две собственные мистерии, называя их "мистериями смерти" (глава "Королева Ортруда"). И это, дейст

V* u ъ вительно, два действа, составленные по типу древних мистерии. В этом и других своих произведениях Сологуб постоянно обращается к мудрости эзотерических учений, восстанавливая их отдельные элементы.

Более того, человеческую жизнь Сологуб мыслит как "мистерию": "И, обыкновенно, не знаем, что самобытной нашей воли нет, что всякое наше движение и всякое наше слово подсказаны и даже давно предвидены в демоническом творческом плане всемирной игры раз навсегда, так что нет нам ни выбора, ни свободы, нет даже милой актерской отсебятины, потому что и она включена в текст всемирной мистерии (курсив мой Е. С.) каким-то неведо

12 Сологуб Ф. Творимая легенда. - М.: Современник, 1991. - С.564. мым цензором; и тот мир, который познаем, не иное что, как дивная на вид декорация, а за нею закулисная неряшливость и грязь. Играем, как умеем, подсказанную нам роль, актеры и в то же время зрители, попеременно аплодирующие друг другу или освистывающие друг друга".14 Но эту сологубов-скую "мистерию" нельзя рассматривать просто как театральную драму, поскольку основные ее части представлены жизнью и смертью. Сологуб здесь выступает не как драматург, а как мистик, человек, который склонен к мистике, к религиозно-мистическому восприятию мира.

Однако, не смотря на всю очевидность склонности Сологуба к мистике, современники воспринимали его только как писателя - философа. Авторитетное лицо, человек, который, возможно, лучше кого-либо знал и понимал Сологуба, А. Чеботаревская, писала о нем следующее: "Посмотрим на него как на поэта-мыслителя".15 Более того, П. С. Владимиров, делая резюме к своей статье "Ф. Сологуб и его роман "Мелкий бес" отмечал: "Такова по-нашему философия Сологуба".16 О том же говорит и Н. Поярков, выявляя сущность мировоззрения Сологуба: "Вас заколдует гордая вера в силу мечтаний, удивит своеобразная философия - обожествление своего Я и влечение к злу".17 И, наконец, сам Сологуб заявляет о себе: "Философствую как поэт".18

Все эти указания не безосновательны, поскольку в творчестве Сологуба мы можем обнаружить массу аллюзий из философии А. Шопенгауэра, Ф.

13 Долинин А. С. Отрешенный (К психологии творчества Ф. Сологуба). // Долинин А. С. Достоевский и другие. - М.: Худ. лит., 1989. - С.419-420.

14 Сологуб Ф. Театр одной воли. // Театр. Книга о новом театре. Сб. статей. -СПб.: Шиповник, 1908. - С. 187-188. Далее "Сологуб Ф. Театр" с указанием страниц.

15 Чеботаревская А. "Творимое" творчество. // Сологуб Ф. Звезда Маир. - М.: Летопись, 1998. - С.268.

16 Владимиров П. С. Ф. Сологуб и его роман "Мелкий бес".// О Федоре Сологубе. Критика. Статьи и заметки. Сост. А. Чеботаревская. - СПб.: Шиповник, 1911.-С.318.

17 Поярков Н. Поэт Зла и Дьявола. // Поярков Н. Поэты наших дней. - М., 1907.-С.151.

18 Сологуб Ф. Театр. - С. 184.

Ницше, И. Канта и Н. Федорова.

Так, Сологуб полемизирует с Шопенгауэром по поводу понятия "воля". Шопенгауэровской "воле к жизни" писатель противопоставляет "Единую ми-род ержавную волю", волю "Я", восставленную над миром.

Ф. Ницше в своих трудах сформировал представление о "дионисийском", "вечном возвращении", "сверхчеловеке", которые Сологуб очень удачно обыгрывает в своих произведениях (в частности, в романах "Мелкий бес" и "Творимая легенда"). Диониссийское становится для художника состоянием, в котором познается божественное откровение. "Вечное возвращение" торопит возвратом из сфер высшего запредельного бытия в мир земной. А мир сверхчеловека, по Сологубу, возможен на Земле, но уже существует на "Ойле", в прекрасном мире мечты.

Особое место в творчестве Сологуба занимает концепция "Я", предпосылки которой легко можно обнаружить в философии И. Канта. Так же как и Кант, Сологуб мыслит "Я" самодостаточным и действенным. Но помимо всего прочего, Сологуб сообщает "Я" творческую способность. Его "Я" способно создавать миры, а потому это "Я-творящее".

И, наконец, из русских философов, более всех Сологубу был близок Н. Федоров. Его идея об обожествлении мертвых и заселении ими других планет была осмыслена Сологубом в романе "Творимая легенда".

Мы же склонны рассматривать Ф. Сологуба, прежде всего, как художника, поскольку даже его "философия" - это осмысление бытия, склонное к мистицизму.

Проблема сологубовской мистики до сих пор остается "открытой", поскольку подробного комплексного ее исследования в литературоведении еще не предпринималось. Хотя, отдельные, разрозненные работы, посвященные мистическому аспекту творчества писателя все же существуют.

В 1908 году Арский (Абрамович Н. Я.) посвятил исследованию мистического аспекта творчества художника целую статью под заглавием:

Мистицизм Ф. Сологуба". Здесь Арский охарактеризовал мистику художника, как "мистику созерцаний".19 Творчество Сологуба видится Арскому именно как некий мистический акт: "Вы чувствуете, как поэт смотрит глазами в глаза своего же личного внутреннего существования, от которого он странно отделился, оставшись лишь только смотрящим, отражающим." И далее: "Отделиться от самого себя и взглянуть с высоты одного лишь ясного созерцания на свое живущее - я", - никто в такой мере не мог достигнуть этого буддийского отрешения от переживаемости этой остановки непрерывного течения жизни, и взглянуть на нее, текущую подле, вне создания и души, как Федор Сологуб".21

И, наконец, цель земного существования Сологуба Арский также определяет как цель миста: "Но жизнь творчества этого поэта тем значительна, что не самого отрешения, не самой Нирваны искал он, но постижения в этих чистых и абсолютно-спокойных отражениях. В своем образе он связывает это течение и пребывающую над ним неподвижность, и, поэтому, его рисунок -чем более реален, тем более мистичен".22

Однако, осмысление мистики Сологуба у Арского существует в очень отвлеченном виде, без опоры на конкретные произведения.

Гораздо более основательно к изучению мистики Сологуба подходит Ю. И. Гуськов.Ю. И. Гуськов рассматривает влияние учения гностиков на творчество Ф. Сологуба на примере его романа "Мелкий бес": ". можно обнаружить влияние идей и космологии гностиков. Как известно, гностики акцентировали мысль о пространственной дискретности божественного (у гностика Валентина трем богам соответствуют три сферы их обитания: Огдоад -высшие сферы, Эбдомад - царство Ягве, Земля находится под юрисдикцией

19 Арский (Абрамович Н. Я.) Мистицизм Ф. Сологуба. //Литературный календарь - альманах. Сост. О. Норвежский. - Пб., 1908. ■ С. 75. Далее "Арский" с указанием страниц.

21 Там же. дьявола, "князя мира сего") в процессе эманации, его конечной непознаваемости. Это одна из первых манифестаций "закрытого" мира." , - так мыслит художественное пространство романа исследователь.

И. Ю. Симачева совершенно справедливо указывает на типологическую близость мистических идей Ф. Сологуба и немецкого философа-мистика Р. Штейнера, последователем которого, как на то указывает исследователь, был и А. Белый. Она отмечает: "Федор Сологуб был убежден, что "искусство наших дней стремится перешагнуть за пределы чистого искусства, стремится преобразить мир усилием творческой воли. В этом искусстве дано стремление к иной жизни, и потому художник является проповедником будущего. Но проповедует он не догматически, а только отчетливым выражением и самоутверждением своего внутреннего Я. Самоутверждение личности и есть начало стремления к лучшему будущему". (Сологуб Ф. Искусство наших дней.// Русская мысль. -1915. - № 12, отд. 11. (С. 35-62). - С.60).

К этому выводу поэт пришел самостоятельно, задолго до появления в 1913 году учения Р. Штейнера (хотя, исследователь здесь несколько путает даты. 1913 год стал годом основания антропософского общества, а не учения Р. Штейнера - Е. С.). Между тем, так же, как немецкий философ-мистик, Федор Сологуб хотел найти в глубинах души неиссякаемый родник сил, ее преобразующих."24. Дальнейшие наши ссылки на труды Э. Шюре (1914), Р Штейнера 1914, 1916), Д. Страндена (1914) при рассмотрении произведений Ф. Сологуба "Мелкий бес" (1905) и "Творимая легенда" (1907 - 1913) ,на первый взгляд, не вполне оправданы, поскольку они были изданы позднее, чем вышли в свет сами произведения. Но в нашем обращении к ним мы основываемся на типологическом сходстве некоторых идей Сологуба (о

22 Там же. - С.75-76.

23 Гуськов Ю. И. Параллели "второй реальности" (Ф. Сологуб и Ф. Кафка). // Моск. вестник, - М.,1995. - №2, С.211.

24 Симачева И. Ю. Явь и мечта в романе Ф. Сологуба "Творимая леген-да".//Российский литературоведческий журнал. - № 5-6,1994. - С. 121-2. сокровенных знаниях", алхимических опытах со временем и т. д.) с отдельными положениями мистических учений. Тем не менее, никто из литературоведов до сих пор не выявил определенного круга источников мистики Ф. Сологуба, рассматривая лишь отдельные влияния.

Особое место в "мистике" Сологуба занимает художественная космогония. Писатель представляет Вселенную как динамическую модель, трансформируемую им из двухчастной в трехчастную. Сологуб имеет свое представление о многомирии. В его Вселенной обязательно присутствует мир реальный (каждодневное земное бытие) и инобытие. В основном у Сологуба происходит трансформация инобытия, которое в самом законченном виде представлено двумя мирами: миром инфернальным и высшей запредельной реальностью. В мирах Сологуба обязательно наличие ответственной за мир силы. Таким образом, в пределах реального мира такой силой становится "Христос", в инфернальном мире "княгиня" ("Мелкий бес"), а затем Ортруда ("Творимая легенда") и т. д. Также над каждым из миров восставлено свое Солнце: над реальностью - Солнце, над инфернальным миром - Светозарный, над высшей запредельной реальностью - Маир. Идея многомирной Вселенной была присуща и мистике, а потому космогонический поиск Сологуба мистичен в своей основе.

Учитывая все сказанное, мы приходим к выводу, что проблема мистики, занимавшей столь значительное место в творчестве всех русских символистов, в литературоведении практически не отражена. Наша работа направлена на то, чтобы ликвидировать многочисленные "белые пятна", существующие по причине не исследованности мистики в творчестве Ф. Сологуба.

Это означает, что актуальность реферируемой диссертации обусловлена необходимостью анализа мистического аспекта творчества Ф. Сологуба, как одного из писателей-символистов и задачей осмысления творческого наследия художника.

Таким образом, целями настоящей диссертации являются:

1. Комплексное рассмотрение мистических элементов в прозаических произведениях Ф. Сологуба "Мелкий бес" и "Творимая легенда".

2. Определение типа сологубовского героя, как героя - "посвященного", владеющего сокровенными знаниями о мире, с целью установления особого рода связи человека и мира в творчестве Ф. Сологуба.

3. Выяснение основных принципов построения художественных космогонических моделей в романах Ф. Сологуба "Мелкий бес" и "Творимая легенда", причин их трансформации, а также законов, по которым существуют авторские миры.

Исходя из данных целей в диссертации ставятся следующие задачи:

1. Определить основные источники, на базе которых формировались мистические воззрения Ф. Сологуба.

2. Соотнести прозу Сологуба с мистическими текстами древности и их толкованиями. Определить связь произведений писателя с трудами современных ему мистиков (Карла дю-Преля, Э. Шюре, Р. Штейнера и др.) и отдельными, близкими ему, философскими учениями. Выявить особенности сологубовской мистики.

3. Сформировать представление о художественной космогонии Ф. Сологуба, как о наиболее значимой части его мистических представлений.

4. Наметить перспективы дальнейших исследований, связанных с мистическим аспектом творчества русских писателей рубежа 19-20 веков.

Задачи, сформулированные выше, определяют использование следующих видованализа:

1. Основным для данной работы является историко-литературный подход.

2. Сопоставительный анализ. В предпринятом анализе объектами сопоставления выступают художественные произведения (романы Ф. Сологуба "Мелкий бес" и "Творимая легенда") и тексты древних мистерий (герметических, гностических и т. д.), а также их толкования. Выявляются "общие места" в прозе Ф. Сологуба и в трактатах мистиков рубежа 19-20 века (К. дю-Преля, Р. Штейнера и др.). Сопоставляются отдельные аспекты прозы Ф. Сологуба и некоторые идеи философов немецкой и русской философской школ.

3. Интертекстуальный анализ Применение этого метода позволило провести анализ "прототипов" художественных вселенных при изучении связи художественных произведений с источниками по мистике (например, соотношение вертикальной модели вселенной у гностиков и у Сологуба в "мистерии плоти" Людмилы Рутиловой).

Научная новизна данной диссертации состоит, прежде всего, в том, что в ней впервые рассмотрен эзотерический уровень романов "Мелкий бес" и "Творимая легенда".

Впервые разработан и нетрадиционный подход к анализу прозы Сологуба через сопоставление отдельных элементов повествования с элементами древних мистерий (отсюда, понимание сюжетных линий исследуемых произведений как "мистерий").

Именно этот подход позволил говорить о сложной художественной космогонии Ф. Сологуба, как о неотъемлемой части его творчества.

Поставленные задачи определяют структуру нашей работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав и заключения; снабжена списком использованной литературы, состоящим из 146 наименований.

Писатель Максим Горький размышляет в своем произведении о полярности взглядов на мир. От первого лица автор описывает человека с мировоззрением, отличным от точки зрения «толпы».

Показателен эпизод восприятия Капендюхиным слов рассказчика о том, что будь он богат, непременно купил бы книги. Задавший вопрос казак раздосадовано отвернулся от. Народ всегда мечтает о переменах к лучшему, но когда большинство ничего не предпринимает для этого.

Когда же перемены действительно начинаются – находится немало скептиков, осуждающих действия других.

Горький полагает, что люди не способны воспринимать непривычные для них деяния положительно, даже явно благие. Примером этому может служить поступок главного героя и его друга. Вместе с Павлом рассказчик отмыл умирающего Давыдова, но окружающие подняли помощников на смех, будто те совершили что-то постыдное.

Думаю, автор прав в своем видении проблемы мировоззрения. Общество, к сожалению, подобно стаду, оно отторгает инакомыслие. Лишенные критического мышления люди всегда считают неверными иные взгляды, что приводит к плачевным результатам.

Можно обратиться к произведению «Доктор Кто», главный герой которого выделяется своим умом. Это незаурядное качество воспринимается как угроза, его даже хотели упрятать в магический ящик, из которого нет выхода.

Внимание!
Если Вы заметили ошибку или опечатку, выделите текст и нажмите Ctrl+Enter .
Тем самым окажете неоценимую пользу проекту и другим читателям.

Спасибо за внимание.

.

Полезный материал по теме

• Проблема исторической памяти по тексту Строганова (Раз в столетие, в самые трудные и отчаянные дни, когда горе не оставляет места надежде)